No creo en valoraciones cerradas (del tipo blanco/negro) para estos asuntos, de manera que ofrezco aquí algunas claves que podrían ayudar a plantear el cuatrimestre de primavera.
- El horario de la asignatura para el próximo cuatrimestre está fijado de antemano por la organización del Plan, de manera que hasta el próximo curso académico no cabe esperar cambios sustanciales (para bien o para mal). En consecuencia las sugerencias que pueden hacerse aquí habrán de esperar. Son dos: primera, dividir el horario de la asignatura en dos días tal y como sugieren los alumnos; segunda, evitar que el profesorado tenga que "repetirse" en dos cuatrimestres en un mismo año académico. Esto puede hacerse de dos maneras: impartiendo la asignatura en un sólo cuatrimestre o dividiendo el profesorado en dos unidades docentes.
- Para el Cuatrimestre de Primavera, de todas formas, cabe hacer algunas modificaciones para evitar algunos de los errores percibidos en el cuatrimestre anterior. Lo fundamental es fomentar el estudio personal del discente a lo largo del curso, evitando el atracón final.
- Para los ejercicios prácticos hay varias alternativas de mejora: (a) tal y como se sugirió en la conversación con los alumnos, realizarla en clase (recogida de DINA4) y terminarla en casa (recogida de DINA3 la semana siguiente). (b) Realizarla en casa totalmente (DINA3 la semana siguiente) y comenzar el viernes siguiente con un pequeño test relacionado con la práctica (dos horas). (c) Empezarla en casa y terminarla en las dos primeras horas del viernes siguiente (recogida de DINA3).
- En las conjeturas y los experimentos asociados a ellas hay aciertos pedagógicos muy importantes que no deben perderse. Para empezar debe planificarse mejor y con mayor intensidad su uso, entrelazando con la exposición teórica. De mantenerse además como ejercicio debería estudiarse con detalle el formato apropiado a cada experimento (los del cuatrimestre anterior pueden muy bien servir sin casi modificación). Los formatos pueden clasificarse en unos pocos tipos en relación con el objetivo de la conjetura: (a) el alumno debe conjeturar esquemas gráficos y conceptos apropiados para la pura descripción del experimento (orden: experimento, conjetura, exposición teórica); (b) el alumno debe conjeturar lo que va a pasar en el experimento (orden: exposición teórica, conjetura, experimento); (c) el alumno debe explicar y además cuantificar lo que ha pasado en el experimento (orden: exposición teórica, conjetura, experimento). Se requiere por tanto una buena dosis de flexibilidad y un diseño global de la clase de cada semana, a la vista del tema y del experimento asociado. (Un efecto colateral es un horario variable, impredecible, que entorpece el escamoteo selectivo del alumno.)
- Los ejercicios (incluyendo las conjeturas) durante el curso no deben ser anónimos y deben fundamentar la opinión provisional de los tutores, de tal suerte que su importancia sea manifiesta y evidente para los alumnos.
- En cuanto a los contenidos del programa, deben subrayarse allí donde sea posible las referencias a temas de diseño, reduciendo a lo básico la carga de análisis. Esta es, de hecho, la línea seguida hasta ahora, pero siempre es posible mejorar. En particular, puede mejorarse la exposición de las reglas de diseño de piezas comprimidas, sobre todo a la vista de las confusiones que se produjeron en el cuatrimestre anterior. Quizá deberíamos entretenernos en analizar despacio la regla de tres compuesta, cuya compresión parece difícil (vaya usted a saber porqué), y que subyace a los "misterios" de conceptos tan útiles como el de esbeltez límite o el que está detras de N/L2.
- En principio parece que el próximo cuatrimestre tendrá 13 semanas "útiles". Eso requiere ajustar el programa. Mi sugerencia es: fundir las semanas 9 y 10 en una dedicada a la elasticidad..., fundir las semanas 14 y 15 en una dedicada a una descripción enumerativa de los problemas que quedan pendientes por resolver en lo que se refiere a vigas continuas y pórticos. En la semana 5 dedicada a introducir el problema de la estabilidad creo que se puede afinar y subrayar los conceptos fundamentales, llegando a incluir una primera versión simple de las reglas de diseño basadas en el "N/L2", al menos para piezas de sección conexa (no compuestas de otras piezas).
- Test inicial: con el espíritu del examen final, pero referido a cuestiones geométricas, matemáticas y físicas básicas: centros de gravedad, áreas de figuras, integrales y derivadas, reglas de tres, propiedades de parábolas, etc. En la semana 1.
En las observaciones de los alumnos hay sugerencias de mayor calado. Las referentes al "diseño" tienen una relación estrecha con algunas observaciones que hablando en general he hecho sobre la enseñanza de las estructuras, véase mi Sobre la enseñanza y la práctica de la teoría de estructuras, publicado en el número 449 de la revista Informes de la construcción. No voy a repetir aquí lo dicho allí. Lo fundamental es señalar que el estudiante de arquitectura [y probablemente el de ingeniería] "quiere" imaginar y crear... De ahí la buena acogida de los problemas "realistas" y el deseo de acometer cuanto antes el proyecto de estructuras. Pero el Plan (que solo podemos aceptar o modificar) no dice eso: para Mecánica impone la introducción de la "elasticidad", para Análisis impone eso, análisis. Ya se que las lamentaciones a toro pasado no son de buen gusto, pero cuánto mejor hubiera sido posponer el análisis (sobre todo el formalismo elástico) hasta que la displina de diseño lo hubiera hecho necesario e incluso interesante. Para los encargados de montar Análisis surge así una contradicción similar a la que hemos padecido en Mecánica, pero más intensa aún si cabe: cumplir con el Plan a la vez que satisfacer la curiosidad de los alumnos en un área no recogida por aquel: el proyecto y la regla de diseño.
